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原标题：基于英语学习活动观的初中英语阅读教学实践
□世界外国语中学 张萌
选自《上海英语教研》2020年9&10月份（第12&13期）
摘要
英语学习活动观是落实学科核心素养，变革学习方式，实现学科育人的重要举措。本文以一节初中英语的阅读课为主，辅以若干阅读教学片断，举例阐明落实英语学习活动观的原则和具体实施方法。如何挖掘主题意义，深度解读语篇，设计分层次学习活动，提升学生思维品质和自主学习能力是本文探讨的焦点。本文还提供了多种阅读图表帮助教师设计分层次学习活动。
关键词: 英语学习活动观；初中阅读教学；分层次学习活动
一、背景
《普通高中英语课程标准(2017年版)》(教育部,2018；以下简称《课标》)提出了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力共同构成的英语学科核心素养，并指出英语学习活动观是落实学科核心素养，变革学习方式，实现学科育人的重要举措。
主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略是核心素养的六要素。英语学习活动观将这六要素有机地整合在英语学习活动中，具体指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有的知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用（教育部，2018）。
阅读教学是英语教学中重要的课型。当前阅读教学中还存在模式化、表层化和碎片化的问题。不太关注意义本身，不太关注主题的深度理解和探究，把技能与内容割裂开来，语篇意识不强，思维发展薄弱（梅德明，王蔷，2018）。这些现象都与学习活动观的整合性、关联性和发展性相违背，制约着英语阅读课堂的有效性。
为解决上述问题，笔者尝试在日常英语阅读教学中实践英语学习活动观，把语言、文化、思维融合起来，对以往的阅读教学做出一些改变：更加关注主题、依托语篇挖掘主题意义；更加关注语篇承载的文化内涵及价值取向；更加关注将语言知识教学与语境相结合；更加关注对学生阅读策略的有效指导和训练；更加关注学生的文化判断和价值判断；更加关注教学内容与学生实际生活的关联。
二、落实英语学习活动观的阅读教学设计原则
（一）单元视角出发，关注主题意义，深度研读语篇，把握核心内容
在主题意义引领的课堂上，教师要挖掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点,以解决问题为目的，整合语言知识和语言技能的学习与发展，将主题与学生的生活建立密切关联，鼓励学生探讨文化内涵，比较中外文化,提高评判能力和批判性思维，建构多元文化视角（教育部，2018）。在探寻主题意义时，教师不应只关注某一语篇、某一段落或某些语言，而应在单元整体目标设计下，确定主题及其意义（梅德明，王蔷，2018）。
《课标》指出，语篇承载语言知识和文化知识，传递文化内涵、价值取向和思维方式（教育部，2018）。深入的语篇研读, 可以帮助教师理清语篇背后所传递信息的逻辑脉络, 为设计整合的一系列学习活动提供了角度，为教学目标的确定提供了依据。
（二）基于学习活动观，分层次设计学习活动
英语学习活动观指出，学生可以通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列英语学习活动，提高语言学用能力。所以，教师可遵循这三个层次设计学习活动，并且使各个环节相互关联，由浅入深，不但关注知识学习，同时关注能力提升、思维发展和价值培养。
（三）以培养学习能力为目标 ，促进自主学习
学习能力构成英语学科核心素养的发展条件（教育部，2018）。教师要把培养学生的学习能力作为教学的重要目标，让他们学会自主学习。学生通过自主学习获得知识内容是个性化心理认知过程，教师不能包办替代，所以教师要学会放手，有些学习活动让学生自己来做，教师只提供必要的支架（梅德明，王蔷，2018）。
三、落实英语学习活动观的阅读实践
笔者以一节初中英语的阅读课为主，,辅以若干阅读教学片断，举例阐明落实英语学习活动观的具体实施方法。
（一）单元视角出发，关注主题意义，深度研读语篇，把握核心内容
1. 单元视角出发，关注主题意义
《牛津英语》七年级第一学期Module 2 Unit4 Jobspeople do模块的主题为“我的社区”,单元话题为“人们从事的工作”。 单元目标为能简单描述不同职业的日常工作。作为补充,我们选择的阅读文本(见附件)话题是志愿者工作volunteerwork，不但与《牛津 英语》第四单元的话题相吻合，且是《课标》指出的三大主题语境之一的“人与社会”下的主题群“社会服务与人际沟通”涉及的子主题（教育部，2018）。近年来，初中生从事志愿者工作的人数和情况越来越多，这丰富了学生们的职业体验和生活经验, 比如笔者的学生就曾为由智障儿童组成的乐队提供过志愿服务，然而，这些志愿活动只是更多地从感性上增加了学生的体验，学生缺少对此类活动的理性思考，也就无法形成正确的价值判断和行为取向。所以，本节课基于“职业”这个主题，探讨如下问题， 挖掘主题意义：
1) 志愿者工作与学生目前的学习有什么关系？
2) 志愿者工作与学生未来的职业选择有什么关系？
3) 志愿者们具有哪些共性的品质？
4) 如何评价中西方志愿者工作方式和内容所体现出的文化差异？
5) 志愿者工作对学生形成正确的价值观和行为取向有什么影响？
2. 语篇解读
本节课的阅读语篇里，作者用了大段主人公MikeColeman的自述, 分享了Mike正在从事的志愿者工作的经历。他今年19岁，生活在英国，理想是做一名教师，目前在纳米比亚一家医院做志愿者，工作辛苦，居住条件差，没有酬劳，可他却觉得快乐充实，并且指出在志愿工作的两个月的时间里，他不但正在了解南非的生活，也在了解自己。志愿工作结束后他打算继续在纳米比亚旅游三个星期。
在他的故事中有很多看似“对立”的内容 , 比如他的目标是成为一名教师，却选择去医院做志愿者；他住在英国，却选择去遥远的南非做志愿服务；他的工作艰苦没有报酬，却感到快乐满足，甚至在志愿工作结束后，没有立即回家，选择继续旅行。学生通过关注、理解、讨论、评价这些“对立”的内容，可以体会到主人公积极、善良、坚毅、富有责任感等优秀的品质，品味文化差异、增加文化体验，思考如何看待自己经历过的或看到听到的志愿者工作，并像主人公一样学会发现自我、完善自我。
本语篇为说明文,作者在文章的introduction部分介绍了英国学生的一种文化现象，“ 间隔年(gap year)”，即在工作或者上大学前，做一次长期的旅行，体验与自己生活的社会环境不同的生活方式。接下来，作为例子，作者借Mike之口，以第一人称，用现在进行时，介绍了现在的志愿者经历。语篇以多模态形式呈现，除文字外，包含有两张图片：一张为主人公面带微笑青春洋溢的白人的脸，另一张为设备简 陋的医院中散坐的黑人父母和孩子们。两张图片对比明显，引发联想。
3. 学情分析
我校七年级的学生通过阅读和参与校内外的活动，对volunteer work既有直接经验也有间接经验 , 并能够形成一些自己的评价和观点。但由于判断力的薄弱和自身价值观的不稳定，他们无法对自己的评价和观点做出反思，并在行动上有所改进。所以他们需要榜样的力量，需要机会和情境，就volunteer work进行讨论分享、关联和反思。另外，对于中西方的志愿者工作背后的文化差异，学生略有感知，但缺乏跨文化视角，无法把握如何正确评判各种不同的观点。
在语言能力上，我校七年级的学生随着词汇量的增长和日常的训练，能够比较清楚地表达自己的观点并加以解释。
在阅读策略上，学生们已经认识并尝试过了包括略读、寻读、推断(making inferences)等在内的多种阅读策略。
4. 教学目标与重难点
依据以上分析,确定教学目标为:
1) 学生通过阅读能够了解主人公的基本个人信息和正在从事的志愿工作的内容；
2) 学生能够基于已有知识和文本信息对主人公看似“对立”的种种选择背后的原因，及他可能获得的收获做出合理推断(making inferences)。
3) 学生能够联系自身、基于文化，
通过对主人公的志愿者工作的分析和讨论, 对其价值取向做出判断和评价，并形成新的价值。
教学重点是引导学生基于已有知识和文本信息进行合理推断(making inferences)，对主人公的价值取向进行合理判断和评价, 并反思、发现和完善自我。教学难点是如何分层次设计学习活动、运用多种阅读策略，由浅入深引导学生挖掘主题意义。
（二）学习活动设计与实施
笔者依据英语学习活动观，分三个层次，分别开展学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动。三个层次的活动互相关联、由浅入深，促进思维能力的发展和育人目标的达成。
1. 第一层: 开展学习理解类活动
学习理解类活动是基于语篇的活动,主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等(教育部,2018)。教师在这一层次的教学设计中, 围绕主题创设情境,引起学生对主题的关注,激活学生已知；通过对语篇信息的获取、梳理、概括、整合,获得新知, 为后续主题意义的探究、文化价值取向的评价做好准备。
（1）感知与注意
读前请学生联系自己周围的人，举一个志愿者的例子, 并回答教师提出的问题: Whoarethey? What do
they do? Where do they work? Why do they choosethatwork?How do they feel about the work? 这一活动 旨在激活学生对志愿服务这一主题的关注和“已知”,为接下来的学习创设情境。 接下来,请学生读图、读题目，预测语篇主题和内容，试答who/when/where/what/how。
第三步,读introduction段落,获知语篇主题, 即愿者工作。
标题、图片、段落都是语篇的一部分,共同构成了情境。对语篇内容的预测激起了学生的学习兴趣，产生了学习动机,为学生进一步获取“新知”做好了准备。
引起学生感知与注意的方式有很多, 比如视频、歌曲、猜谜等；除了读标题和图片，还可以根据文体特征读广告语、插图说明、图表等；除了预测，还可以请学生根据已知情境提问，并在后续阅读中寻找答案。
《牛津英语》七年级第二学期Unit 10 Water festival的主题为“水
”，为引起学生对这一主题的感知和注意，笔者设计了一则谜语：
Itcan be tasteless or sweet.
Itmaybe as soft as silk.
Itmaybeashard as a stone.
Itmaybesolightthat it can float in the air.
Itmay be your friend or your enemy.
学生在猜谜的过程中，获知了本单元的主题；在解释这则谜语的过程中，激活了“已知”；谜语的每一句话都对应了后续文本的内容板块，学生在不知不觉中被带入了情境。
（2）获取、梳理、概括、整合信息
获取与主人公学习、生活、工作相关的事实，是进一步讨论主题意义的语言、文化和认知基础。然而，学生获取的事实信息往往是零碎的，所以需要教师帮助他们梳理，找到事实间的关联，这就需要对信息进行整合和概括。为此，笔者设计的活动是：细读全文，找到Mike具体的个人信息和志愿工作内容，绘制个性化图表，使知识结构化、可视化。个性化图表就是既符合文本特征又能体现学习者个人倾向的组织结构图、思维导图等。
本案例中，最容易被想到的图表就是列表格（table）:
这样的图表显然无法体现概括和整合，无法引导学生发现事实间的关联。为此，笔者提供了以下两个工具供学生参考选择：
第一种，时间轴（图1）。当学生按时间顺序梳理文 本中的事实信息，不但能够更容易地掌握主人公的行动轨迹，还能自主关注到gapyear这一文化现象，引起好奇，为后续迁移创新类活动做好铺垫。
（图1）
第二种 ， 冲突图（图2）。正如笔者在前文语篇分析部分所说，这个文本中有许多看似“对立”的内容。如果在梳理事实信息时就引导学生关注这些“对立”，有利于后续应用实践类活动的顺利展开。
（图2）
SBS第一册第14章有一篇阅读短文，题目叫做《The Fortune Teller》，预测了主人公在未来12个月里的生活轨迹，其中有令人开心的事，也有令人沮丧的事，于是笔者设计了Life Line（图3），帮助学生梳理、整合事实的同时，体会到生活充满了起起伏伏：
（图3）
2. 第二层: 开展应用实践类活动
应用实践类活动是深入语篇的学习活动，包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等（教育部，2018），是第二层次的学习活动。教师可以请学生根据第一层次学习活动中形成的新知识，描述和阐释这些新知识体现出的变化、冲突、关联等，并可引导学生基于主题与内容进行推断、预测，表达个人观点，实现语言和信息的内化。
（1）描述与阐释
在第一层次的学习活动中，学生们梳理出了结构化知识。在第二层次活动中，则需要对此结构化知识进行描述和阐释。笔者设计的学习活动是让学生向大家介绍自己借用了哪种个性化图表工具对信息进行梳理、整合，获取了哪些信息。此时就需要内化、运用文本中的语言知识及与志愿工作主题相关的词汇；相比第一层次的活动，不但互相关联且难度有所增加由于之前笔者提供了个性化图表作为工具，虽然这一层次的活动难度有所增加，学生却也有据可依。
（2）分析与判断
根据教学目标 ，学生要对主人公的志愿者工作进行分析，进而对其价值取向做出判断和评价。这些都基于学生对获取的事实信息的分析。而只是基于现有的、表面的信息，很难做出全面客观的分析与判断，因此，笔者引导学生基于主题与内容，结合 个人生活经验，进行合理推断（making inferences)，以便更好地理解文本中的种种”对立”，对主题进行深入思考。
第一次推断是读工作内容，包括这份志愿者工作的服务对象、地点、条件、待遇等，推断主人公在工作中的其他挑战或收获。提供的工具是公式：What does the story say + What I know = Inference ，给出的框架是：
a. learn to be a teacher + work at a hospital = __________
b. help sick people + __________ = _________
c. go to villages + __________ = _________
d. ___________ + __________ = _________
e. ...
第二次是读主人公自己对这份志愿者工作的感受和评价，推断主人公行为背后的动机和他具有的品质。提供的工具是句型：Although the work is hard, he feels/says ______. I can infer from that ________, because _______.。
由于笔者的学生已经学过如何推断 （making inferences），所以在这一步只给出工具，而将推断的过程完全放手让学生去完成。这样做也是希望培养学生的自主学习能力，因为“从自主阅读能力培养的角度而言，要注意引导学生调用已经学过、学会的策略去阅读新的文本”（赵尚华，2020）。
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