详案没想到!英语课堂竟可以这样利用结构化知识进行单元整体内容…

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所属分类：商务英语

原标题：详案 | 没想到！英语课堂竟可以这样利用结构化知识进行单元整体内容梳理！

如何结构化组织课程内容？

课程内容结构优化，即基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容、基础知识，精选、设计课程内容，优化组织形式。

2022版新课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容，即借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化的最终目标是引领和推动教学改革纵深发展。

学习方式改变首先是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见， 发现学习与结构化课程是两位一体的。如果是结构化课程，就需要发现学习；如果是发现学习，所学的一定是结构化课程。

由此可见，课程内容结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程，让课程内容变成学生活动的要素，结构化要求必须整体把握教学内容，充分挖掘和体现不同内容的教育价值，实现学生学习方式的变革。

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一

以素养导向，进行课程内容结构化的整合和设计

从培养目标视角看，学科知识在育人方式改革的背景下，进行结构化的整合，有助于加强知识学习与学生实际生活以及知识整体结构的内在联系，实现课程的综合化和实践性。

在课程内容的组织形式和呈现方式上，要突破学科逻辑和知识点罗列的固有思维，坚持素养导向， 回归育人和知识学习为人服务的初衷。课程内容结构化设计要基于学生的 学习发展逻辑，以学科知识为手段，实现学生学习和发展是目的。学科知识要根据学生的学习和发展需要进行筛选、集约、重组和统合，纳入核心素养培养的内容体系。

同时，课程所培养的核心素养是可迁移的、可不断丰富、发展和进阶的。落实到教学上，就是要引领学?在?主学习的基础上提炼升华，在合作学习的基础上分享研讨，在探究学习的基础上概括总结，促使学?对知识整体把握与认知。

二

以学习为中心，实现学科知识本位向核心素养本位的转化

以学习为中心， 包括四个方面的问题：一是教什么、学什么的内容问题；二是怎么教、怎么学的过程方法问题；三是为什么教、为什么学的目的价值问题；四是教得什么样、学得什么样的结果水平问题。

从学科知识本位转向核心素养本位，要突出习得知识的方式和运用知识的能力，打破死记硬背、 时间加汗水、题海战术等知能训练的思维惯性，克服高分低能、价值观缺失等乱象。学生要在主题活动中，通过学习任务的完成获得知识，提高解决问题的能力，通过亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习，逐步发展核心素养。

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三

在单元整体教学中落实课程内容结构化。

课程内容结构化就是让课程中零散的内容通过核心概念建立起关联。核心概念（关键概念、大概念、大观念)可以把单元或主题内零散的内容联系起来，促进知识与方法的迁移。

单元整体教学是整合单元主题，把一个单元看成一个有机的学习和认知整体，在明确的学习目标统领下，对一个单元的学习内容进行系统规划和设计，关注知识逻辑，注重学生发展，并在此基础上建立不同内容之间的联系， 充分彰显单元学习的价值，使学生的学习既有明确的目标，又有清晰的路径，进而最大可能地促进学生能力发展和素养提升。以大概念整合教学内容， 就是平常所说的大单元教学。

“大单元教学设计”是指以大主题或大任务为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发， 形成具有明确的主题（或专题、话题、大问题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个 结构化的具有多种课型的统筹规划和教学设计。

下面以外研版初中《英语》八年级上册Module 6为例，阐述如何将结构化知识作为教学主线开展单元整体教学。为方便阐述，本文将该册教材中的Module和Unit分别称作单元和课。

教师应在单元教学之前认真研读单元内的所有文本和文后练习，判断它们是否围绕同一个结构化知识展开。

（1）梳理各级标题之间的关系，初步判定结构化知识框架

单元标题和各课标题对其内容具有提示、制约、概括或吸引读者等作用，可用于推测结构化知识框架。

本单元的标题为 Animals in Danger，提示了问题（danger）；而前两课的标题Unit 1 It allows people to get closer to them和Unit 2 The WWF
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is working hard to save them all分别提供了解决方式——动物保护方式（如指向圈养和放养）和跨国组织的作用；第三课则聚焦本单元主题下相关内容的表达。由此可初步判定，本单元的结构化知识框架为围绕濒危动物这个主题阐述问题并提供解决方案。

（2）细读文本和练习，验证结构框架并丰富结构内容

梳理并准确提炼结构化知识的分支内容和延展程度，是将结构化知识作为教学主线开展单元整体教学的前提。

结构化知识的生发可以从叙述对象（如内外因、分类）、时间、地点、距离等角度以及重要性/严重性等程度展开。

本单元的结构化知识首先分为问题描述和问题解决两大分支。对于造成珍稀动物濒危的原因，本单元的前两课文本从内因和外因角度进行了阐述：内因有繁殖能力（L2P1， L表示第几课的阅读文本，非课时，P表示段落。下同）和生命力（L2P1），外因有栖息地遭破坏（L1P5）、水污染（L1P6）、食物短缺（L2P2）及人类活动（L1P5）。

问题分支除了列举成因外， 还会从数量、时间、重要性等方面作进一步描述，以引起读者的注意，如列数字表数量稀少（L2P1）、时间频率表食物短缺程度（L2P2）、现在进行时表时间紧迫性（L2P2）。数量、时间等因自带事实属性而增强了信息的可信度。使用it’s+ adj .+to do（L1P3）表达人们对问题的感受，主观上增强了信息的感染力。另外，文本还使用there be句型和sb.+ have+sth.句型分别描述问题或现状。

对于解决分支的知识，既可针对问题的成因直接提供解决方案来阐述，也可先区分问题解决的主体，再进行阐述。本单
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元采用后者——民众捐款（L1P9）、政府采取的一系列措施（L2P1、L2P3）以及国际合作（L2P4）。

对于解决措施的表达手段，文本诉诸学生的情感，根据学生对措施的期待程度和人际关系的远近提供了能够表达不同意愿程度的词汇，如should（L1E7，E表示文后练习，下同；L3E1）、need to（L1E7和L2P2）、want（L1P7和L2P4）、can（L1P8和L2E5），强调在拯救濒危动物行动中对个人意愿和个人行为以及个人能动性的关注。

文本中使用动词不定式表目的状语指向措施的目的，回应待解决的问题，加强了措施与问题之间的联系，增强了结构化知识中概念间的连接强度，使其内部结构更为坚固，利于学生后续整体迁移。

另外，使用be+ v .-ing表示正在实施中的举措（如L2P1、L2P3），使用will（表信心十足，L2P3和may（表谨慎乐观，L2P3）猜测措施解决问题的可能性。

前两课的文后练习和第三课的语言聚焦都在不同程度上凸显和强化文本中的结构化知识。

在上述分析的基础上， 教师应结合自己对结构化知识的了解，必要时可引入相关的文本，适度拓展结构化知识，以弥补单元文本在结构化知识的体现上可能存在的薄弱和不足。

下面笔者将详细阐述如何以结构化知识为教学主线开展单元整体教学。

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由内而外铺垫结构化知识，通过多轮听说活动勾勒结构框架

在了解结构化知识在单元中的分布情况和表达手段后，在后续的单元整体教学中， 教师应以结构化知识为教学主线实现单元教学内容的横向和纵向的连接，以便学生在把握单元内容时能提纲挈领、纲举目张。

横向指每节课要基于教学内容实现本课范围内结构化知识的输入、内化和输出； 纵向指结构化知识应贯穿单元内的所有课型，实现结构化知识的背景激活、体验、理解、内化和迁移。

单元整体教学应以结构化知识的推进为明线，以语言学习为暗线。 每节课的主要活动的设计和实施都应使学生明白其在构建结构化知识中的地位和作用。学生对结构化知识的掌握也随着活动的进行螺旋上升、日臻完善，这同时也是一个内化于心、外显于形的知识习得过程。

各课的教学评价也要评估学生对于预定的结构化知识目标的达成程度以及本课目标对达成单元教学目标的贡献程度。这样各课教学不再彼此割裂，而是表现为一个坚固的整体。

（1）单元教学前设计调查问卷，获得学生对结构化知识的了解程度

在单元教学开始之前，教师可以设计问卷，了解学生对本单元结构化知识的背景知识，因材施“策”来提高课堂教学效率。

（2）利用“WWH”问题勾勒结构化知识框架

教师可以引导学生从单元标题中提炼关键词，并围绕关键词提出What、Why和How三个问题， 在问题引领下思考单元标题与各课标题以及各课标题之间的逻辑关系，建构结构化知识框架。

本单元的话题对象是animals（in danger），关键词是danger，教师可以据此提出以下两个问题让学生作答：What is the situation of these animals in danger?Why are these animals in danger?再从人与自然的主题语境角度提出第三个问题：How can we help these animals in danger?

学生成功回答上述三个问题后就能梳理出本单元的结构化知识——从描述问题现状（What、Why）和提供解决措施（How）这两个分支阐述主题（Animals in danger)，从而顺利搭建框架。

（3）通过多轮听说活动白描结构化知识，初步建构结构化知识

单元一开始的听说文本意在引入单元话题，并让学生初步接触结构化知识框架；因此，结构化知识在文本中表现不太明显，如听说文本的前半部分用两句话描述了濒危动物的生存现状，构成了结构化知识的问题分支，而后半部分只提供了一项解决措施——捐款。 结合“听说课的活动应始终为培养学生的听说能力服务”（殷云菲，2018）的原则，学生在本课中应形成围绕结构化知识框架发展听和说的能力。由此，教师可以设计如下三轮听说活动：

①初听获得对话者身份、场所、大概内容等信息；

②复听建构结构化知识框架，即问题和措施；

③再听查漏补缺，形成清晰的结构化知识，掌握分支内容及表达。设计小组活动巩固。

循序渐进、逐步完善，系统构建结构化知识

听说课中获得的结构化知识还较为模糊，也不系统，结构分支零散。因此教师有必要 通过阅读课丰富并强化学生对结构化知识的掌握，使其对结构化知识的理解达到构形显明，分支内容系统、丰富和具体。

（1）凸显结构化知识框架

Perkins（2009）认为整体赋予部分以意义，学习者在整体语境下能更好地理解部分的内容以及部分之间是如何配搭以构成整体。因此，在处理细节信息之前 凸显结构化知识框架有助于学生把握结构化知识及来源语篇的结构、内容和语言。常见的凸显手段有图形组织器、表格等，但本课补充了一种凸显方式。

第二课的阅读文本并不完整，文章挖空了四个小标题，要求学生选择并还原到合适位置。对于还原题，教师通常会指导学生通过归纳段落大意选择小标题。但仔细研究这四个段落小标题，我们会发现An animal in danger指出了问题，The panda’s home从栖息地角度描述熊猫现状，Nature parks for pandas从政府角度提供解决措施，WWF and animals in danger则从国际组织角度提供解决路径。以上 小标题实际上是复现并强化了第一课中隐含的结构化知识框架：提出问题—描述问题—提供解决方案。

如果教师能够引导学生运用上一课接触的结构化知识框架完成该活动，则教学不仅及时复现了结构化知识，还能丰富学生对还原题的看法，并培养学生学以致用的意识， 将结构化知识扩充应用于其他文本、语言学习以及生活。同时，听说课和阅读课通过结构化知识串联在一起，上一课的输出成为下一课的输入，下一课的输出复习并强化了上一课的知识。

（2）梳理结构化知识的内部结构

显性表征结构化知识有助于学生在获得文本信息的同时吸收并建构相应的组织图式（Jonassen et al., 1993）。 认知地图、思维导图、概念图、表格等均可用于表征结构化知识。在以结构化知识为主线的教学中，教师应选用最能清晰表现结构化知识内部结构的思维可视化手段。

考虑到该结构化知识中问题和措施的一一对应特点， 对于本课而言，表格是最契合的思维可视化手段。在用思维可视化手段建构结构化知识的过程中，教师不要越俎代庖；学生只有亲身、完整体验结构化知识的建构过程，才有可能把握内容、内化知识，形成核心素养。活动建议如下：

Part 01

充分利用黑板媒介和支架

示范建构结构化知识

教师在黑板上画好表格，然后带着学生先行填入听说文本中指向事实的结构化知识内容， 这样既可以让学生温故而知新，也可以通过示范降低学生后续活动的难度。在黑板上填表的过程体现了信息逐步更新的过程，非常吻合知识建构的特点。

黑板内容在整节课中又具有恒在的特性，有利于学生在后续活动中借助这个支架展开；学生对板书内容的每一次观察、借鉴和使用都是他们借助结构化知识强化语言与内容连接的机会。

Part 02

共同建构结构化知识

强调基于事实的归类或概括

全班分成四人小组，就结构化知识展开口头交流并完成事先下发的活动页中的表格内容（同黑板内容）填写任务。文秋芳（2016）将 教学目标分为交际目标（能完成何种交际任务）和语言目标（需要掌握哪些单词、短语或语法知识），并指出语言目标一定要能为交际目标服务。

在以结构化知识为主线的教学中，学习者利用相关的语言就主题下的结构化知识展开表达，完成相关交际任务，就完成了设定的交际目标和语言目标。填表过程中，学生要先填写事实信息，然后 归类或概括以生成上层结构或概念，最后再连接到问题和对策两大分支；教师要强调表格中问题与对策的一一对应，以锻炼学生的问题解决能力。教师随机选择两组的活动成果， 用实物投影展示，全班一起完善黑板上的表格内容。

除了围绕正文设计活动以外，教师也要 充分利用文后练习强化学生对结构化知识的学习。

聚焦结构分支的表达，促进结构和语言的紧密结合

在系统建构结构化知识之后，教师需要组织小组活动，聚焦结构化知识中的重点和难点进行强化训练，在 本单元中即为强化学生使用结构化知识就濒危动物的问题和措施进行表达的能力。教师可以通过分解、聚焦和综合三个阶段完成：

（1）分解并聚焦对问题的表达；

（2）分解并聚焦对措施的表达；

（3）分解并聚焦对措施中使用动词不定式表目的状语的表达，强化行动及其目的的表达；

（4）设计一个综合以上语言项目的口语活动，并呼应下一步骤的迁移任务。

从阅读到写作，综合并迁移结构化知识

英语教学的过程是整体—部分—整体的过程，综合和迁移任务可以视情况分两步走。

（1）引入课外阅读材料，补充结构化知识

教师要根据先前对结构化知识的分析，针对教材结构化知识的薄弱或缺失之处补充阅读材料。在综合运用和迁移阶段，教师要向学生提供 含有相同结构化知识的同主题或类似主题的课外文本，设计各种活动检查他们对结构化知识的掌握程度，借此引导其丰富、巩固、内化并迁移结构化知识。

（2）以写促读，迁移结构化知识