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英语是一门外语语言学科，而一门语言的背后是一种文化和一种思维，学生学习英语，不只是要掌握这门外语，也要理解讲英语国家的文化，习惯他们的思维方式。英语学科离不开语言、文化和思维，修订中的《高中英语课程标准》（以下简称《修订课标》）因此提出了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四大学科核心素养。四大核心素养是互相影响、互相促进的整体，其中语言能力是基础要素，文化品格是价值取向，思维品质是心智保障，学习能力是发展条件。英语学科核心素养的形成，要将培养的总目标从强调培养学科知识与技能的综合运用能力转为培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。
语言能力
（一）
语言能力指的是英语语言能力。什么是语言能力？乔姆斯基（Chomsky）认为语言能力（Linguistic competence）是相对于语用能力（Linguistic performance）而言的，它指的是掌握构成某一语言所有话语基础的代码的能力，如辨别、理解和组织合乎语法规则句子的能力。但从语言使用的角度来说，语言能力（Linguistic ability）指的是使用语言的技能和水平，也就是学习者对语言的理解和表达能力（黄振远，《培养学生的语言能力必须转变学习方式》，《英语学习 · 教师版》， 2015（11）： 7—10）。《修订课标》综合各种对语言能力的观点，结合我国基础教育英语学科实际情况，提出“语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图和情感态度的能力”。
《修订课标》对语言能力的定义突出了社会情境。语言在社会情境中传递信息，一旦离开情境，语言只是一套符号，呈现的也只是一些语义上的表层意思。因此，语言能力是基于具体社会情境而言的。为此，《修订课标》通过对主题的界定，并根据学生的生活实际，提出“人与自我”、“人与社会”和“人与自然”三大主题语境，形成社会情境范围，改变了《高中英语课程标准（实验稿）》中 24 个分列话题所产生的碎片化现象。
语言能力的具体表现为理解能力和表达能力，显性行为是听、说、读、看、写，其中听、读、看是信息的输入途径；说、写是信息的输出途径。《高中英语课程标准（实验稿）》将语言技能和语言知识并列，在层级上高于话题（语言知识下的内容），突出了单纯的技能，容易造成唯技能性训练和碎片化技能操练。《修订课标》是将语言技能纳入主题之下，强调在语境下运用语言知识获取信息、吸收信息、综合信息和传递信息，同时提出多模态语篇概念，即口语、书面语、新媒体等多种语篇类型，也包括了各种文体。学生在特定语境中获取和传递有效信息，在口语语篇中，是通过有效的听；在书面语篇中，是通过有效的读和写；在新媒体语篇中（如图表、网页、视频等），是通过看（viewing）和视觉表述（Visual representation）。视觉技能（Visual skills）是在信息交流中普遍存在的，在信息技术时代，它的重要性显得越发突出。新时代的学生在一个充满视觉形象的社会中成长，在智能手机、平板终端、电脑和电视等媒体设备中，他们接触到各种图像。视觉技能的培养有助于他们解读这类图像的视觉信息，创建自己想法的视觉表现（Mary Jo Fresch, “Engaging Minds in English Language Arts Classroom”, p18, ASCD）。《修订课标》根据渐变的原则，先借用了其中的“看”的技能，为语言能力这一古老的命题增添了时代的元素。语言能力与语言知识、语言技能和语篇类型密不可分。
如果说在信息的输入与输出两端，语言能力通过语言技能表现出来的是显性的，那么在信息输入与信息输出的两端中间，语言能力的表现是隐性的。信息吸取和信息综合是理解能力和表达能力的关键，更多需要的是运用语言进行各种心智活动。《修订课标》在学科核心素养层面上提出思维品质，在课程内容层面上设计了学习策略，这些都与培养语言能力的目标有着直接或间接的关联。通过回忆、总结、概括、分类等理解信息，通过归纳、演绎、应用等处理信息，通过比较、综合、建构、创新等生成信息。从这个意义上讲，语言能力又是心智水平的表现。
无论是理解能力、表达能力还是心智活动，指向的都是语言行为，但要衡量理解能力或表达能力的强弱，还是需要看理解或表达的有效性，也就是内容的质量。《修订课标》在定义语言能力中，提到理解和表达“意义、意图和情感态度”三个层面的内容。获取或传递的信息有效性首先表现在语言表层结构（Surface structure）上，是否合乎语言的语音、词汇和语法的规则；然后表现在语言深层结构（Deep structure）上，是否合乎语篇的逻辑结构和语用的功能特征；最终表现在文化层面上，是否合乎世界观和价值取向。语言能力在正确的文化品格前提下才是有意义的。
综上所述，语言能力的内涵是在主题情境中，基于语篇的语言知识、文化知识、语言技能、学习策略的综合能力表现，它的外延与文化品格、思维品质和学习能力紧密相关，也就是“英语语言能力构成英语学科核心素养的基础，是学生发展文化品格、思维品质和学习能力的依托。英语语言能力的提高有助于学生拓宽文化视野，丰富思维方式，在全球化背景下开展跨文化交流”。
（二）
学生英语语言能力的提高不是一蹴而就的，学生之间的能力水平也不是整齐划一的。英语学科的教学就是帮助每一个学生在原有的水平基础上，提高自己的语言能力。《修订课标》按照三个级别水平对语言能力的高低作了划分，级别之间的差别主要表现在情境的复杂程度、行为的深度和内容的难易度上，如：
一级水平：在熟悉的语境中，较为熟练地使用已有英语语言知识；理解多种模态语篇传递的要义、主要信息和意图，辨识语篇的整体结构和文体，根据上下文推断意义；陈述事件，传递信息，表达个人见解和情感。
二级水平：在常见的语境中，较为熟练地整合性运用已有英语语言知识；理解多种模态语篇传递的要义和具体信息，推断作者的意图、情感态度和价值取向，提炼主题意义，分析语篇的组织结构、文体特征和语篇的连贯性，厘清主要观点和事实之间的逻辑关系，初步了解语篇恰当表意所采用的手段；有效地陈述事件，传递信息，表达个人观点和情感态度，体现意图和价值取向。
三级水平：在更加广泛的语言情境中，熟练地整合性运用已有英语语言知识；准确理解多种模态语篇传递的要义和具体信息，推断语篇的意图、情感态度和价值取向，提炼并拓展主题意义，解析语篇结构的合理性和语篇主要观点与事实之间的逻辑关系，批判性地审视语篇的内容、观点、情感态度和文体特征，赏析语篇中精彩语段表意所采用的手段；准确、熟练和得体地陈述事件，传递信息，表达个人观点和情感，体现意图、态度和价值取向。
在情境方面，一级水平要求是学生熟悉的语境，没有超出他们的生活经历范围；二级水平要求是大家常见的语境，在客观上有可能超出他们熟悉的范围，需要他们能力的正迁移，把在熟悉语境中表现的语言行为有效地迁移到他们不那么熟悉的语境中；三级水平要求是更接近自然状态的语境，在生活中，学生会遇到各种不可预测的社会情境，这就需要他们更高的运用语言处理信息的能力。
在行为的深度上，一级水平要求是较为熟练地运用语言理解和表达的能力，其前置条件是在学生已有的语言知识范围内，而且在不太复杂的语境中；二级水平要求是较为熟练地整合性运用语言理解和表达的能力，与一级水平相比，语境更加复杂，需要语言的整合；三级水平要求是熟练地整合性运用语言准确理解和表达的能力，比二级水平熟练程度和准确度更高。
在内容的难度上，如对语篇方面的要求：一级水平要求是辨识语篇的整体结构和文体，根据上下文推断意义；二级水平要求是分析语篇的组织结构、文体特征和语篇的连贯性，厘清主要观点和事实之间的逻辑关系，初步了解语篇恰当表意所采用的手段；三级水平要求是解析语篇结构的合理性和语篇主要观点与事实之间的逻辑关系，批判性地审视语篇的内容、观点、情感态度和文体特征，赏析语篇中精彩语段表意所采用的手段。显然在思维层面，解析比分析难，分析比辨识难。因而对语篇理解，内容要求一级比一级多，难度也越来越高。
《修订课标》对语言能力三个水平级别按照语言认识、语感、语言理解、语篇能力、语言表达和语言交际等几个方面作了内容上的描述。如二级水平：
（语言认识）认识英语和英语学习与个人发展、国家发展和社会进步的密切关系，认识语言与世界、语言与文化和思维之间的紧密关系；
（语感）具有一定的英语语感，在理解和表达中发挥英语语感的作用；
（语言理解）在常见的语境中，较为熟练地整合性运用已有英语语言知识，理解多种模态语篇传递的要义和具体信息，推断作者的意图、情感态度和价值取向，提炼主题意义；
（语篇能力）分析语篇的组织结构、文体特征和语篇的连贯性，厘清主要观点和事实之间的逻辑关系，初步了解语篇恰当表意所采用的手段；
（语言表达）有效地陈述事件，传递信息，表达个人观点和情感态度，体现意图和价值取向；
（语言交际）在常见的人际交往中，建构恰当的交际角色和人际关系。
其中，语言认识和语感同属于语言意识，将他们分列描述是因为前者是对语言外在意义的认识，后者是对语言内在规则的内化；语篇能力要求大多是属于语言理解部分，单列描述是因为这个能力要求也需要迁移到语言表达上，只是要求不比语言理解的高；语言交际能力与语篇能力相似，它既需要语言的理解，也需要语言的表达。
上述语言能力的分层描述次序体现了信息输入、信息加工和信息输出的整个过程，英语能力就在这个过程中形成、提高和发展。第一层有关英语语言意识，是语言能力形成的前提；语篇能力是语言能力提高的基础；最后一层的语言交际能力指英语学科总目标中运用英语进行“跨文化沟通能力”，是语言能力发展的指向。
（三）
从上述可见，语言能力与主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略这六要素有着密切关联。主题提供了社会情境，语篇是发展语言能力的载体，语言知识是语篇呈现的表层信息，文化知识是语篇呈现的深层意义，语言技能是发展语言能力的行为途径，学习策略是促进行为的有效体现。《修订课标》也因此提出主题引领的六要素英语学习活动。语言能力必须通过大量的该类英语学习活动来培养。
六要素学习活动是一个整体活动。在英语教学设计中，教师首先要确定活动的主题。《修订课标》在“人与自我”、“人与社会”和“人与自然”这三大主题下，分列了九个主题群：“人与自我”包括“生活与学习”和“做人与做事”；“人与社会”包括“社会服务与人际沟通”、“文学、艺术与体育”、“历史、社会与文化”和“科学与技术”；“人与自然”包括“环境与保护”、“自然与灾难”、“地球与宇宙”。教育部审定的各套教材都会包含这些方面的主题内容，教师在使用教材时可以依据各个主题群，创设具体主题语境。这种语境要承载“立德树人”的价值导向，也要结合学生生活实际，如“环境保护”：教师在主题语境设计过程中，从价值导向上，要体现人与自然和谐共处，要积极处理发展与污染的矛盾；在学生生活实际方面，要联系他们的生活场景，引导他们关注身边的环境、身边的动植物。主题语境还有一个功能就是整合语篇、语言和文化资源。
语篇的选择既要基于学习活动的主题，也要考虑学生语言和文化知识范围。一般来说，教材里已经提供了相关的语篇材料，但教师需要对语篇材料进行加工处理，根据主题意义，从学生实际出发，或适当补充材料，或删除不适合语篇，或调整不当内容，确保语篇的针对性、多样性。所谓针对性，就是针对主题要求，针对语言特征；所谓多样性，就是要兼顾口语语篇、书面语语篇和新媒体语篇，以及各种类型文体，如记叙文、说明文、论说文等。
支撑语言能力的
语言基础是语言知识，而语言知识不只是指语音、词汇、语法，还包括语篇、语用等方面的知识。尤其要从素养层面培养学生的语言能力，后者是必不可少的。语音、词汇和语法形成的只是语言知识的直线形态，语篇才把语音、词汇和语法整合在一个平面上，语用帮助建构语言使用的时空场景，形成语言知识的立体结构。语篇是表达意义的语言单位，也是教学活动的核心部分。它融合了语音、词汇、句子，在不同的语篇结构里，句与句、段与段、标题与正文、语音与词汇，文字与图标之间形成不同的意义和逻辑上的联系，譬如：论说文的段落第一句往往是主题句，但在记叙文中则很少是这样的。所以在教学中，教师需要帮助学生了解各种语篇结构特点，便于他们加深对主题的理解，正确掌握语音、词汇、语法等语言规则。语用知识指在特定语境中准确理解他人和得体表达自己的知识。特定语境不同于主题语境，它涉及语言交际的时间、地点、参与人员等语言外部环境因素，也涉及交际的目的、身份、处境、心情等个体因素。这些因素在很大程度上会影响语言形式和语体风格。在平时教学中，教师可以结合目标语国家的文化，训练学生正确选择语言的正式还是非正式、直接还是委婉、亲近还是礼貌等的表达，使得他们正确理解语言，得体表达自己。例如：情态动词学习，教师可以设计相应的活动场景，通过明确场合正式程度，以及交际对象的具体描写，让学生在模拟社会情境中，把握礼貌用语的程度，体验情态动词的语言功能。语篇和语用两大知识建构起来后，语音、词汇和语法的教学就能够把语言、思维、语境和功能整合起来，学生学习的就是具有生命的语言，而不是一套机械的语言符号。
文化知识是英语学习的重要组成部分，也是语言能力不可缺失的内容。纵观古今中外的发展历程，文化可以分本土文化、异族文化和共同文化。文化知识的获取、理解和传递都是借助语言的媒介，但不同的语言承载的功能会有所不同。英语对于我们的学生来说，是一门外语，也是一门国际通用语言，所以英语能够提供一整套英语国家和国际的话语体系。通过这一话语体系，学生不
但能够学习和理解英语国家的文化和人类共同的文化，而且也能够提高中国故事国际表达的能力。要做到这些，平时的英语教育必须将语言与文化融合在一起，让语言真正起到承载真实信息的作用，而不是在课堂上设计一些脱离实际的虚假情境，将英语教学变成文字游戏。
如果说主题和语篇是语言能力培养的语境和载体，语言和文化知识是语言能力发展的内容基础，那么语言技能就是语言能力形成的行为过程。听、说、读、看、写与主题、语篇、语言和文化知识相结合，就再也不是单纯的机械行为，而是有意义、有深度、有目的的学习活动途径。从通过听、读、看获取信息，到通过说、写传递信息，整个过程流动着基于主题的真实语言和真实信息，整个过程又是真实的语言交际活动，真正体现做中学和学以致用。教师在设计和组织这样的学习活动时，要充分考虑情景化、真实性和综合性，在主题引领下，根据不同的语篇类型，以及具体的语言知识和文化内容，合理地整合各项技能，如听说、读写、看说、说读写等各种组合，将听、说、读、看、写五大技能有机地结合起来，形成各种学习活动。例如“健康食品”话题，这属于“人与自我”主题，教师可以将五大技能组合，围绕话题，先让学生看和听一段食品广告视频，通过新媒体语篇和口语语篇，了解一种食品；再组织学生讨论是否喜欢这种食品、为何喜欢、是否有利于健康等问题，由此引出学生对健康食品的看法以及需要解决的问题；然后以问题驱动，引导学生阅读一篇介绍健康食品的书面语篇，并思考作者的观点，如有需要或有可能，教师还可以增补不同观点的文本，拓展学生视野，从中梳理出对健康食品应有的观点；最后要求以书面形式，总结自己对健康食品看法的变化。当然，这不是唯一的语言技能组合，但无论是什么样的组合，都要把握口语语篇比书面语篇简单、说的语言质量要求要低于写的等特点，这样才能保证学习活动从简单到复杂、从低要求到高要求进展，语言能力也是在这一过程中逐渐形成。
最后一点就是学习策略问题，也就是俗称的学习方法与习惯。这是确保英语学习活动有效进行的手段
，也是学生自主学习能力提高的根本。通俗地讲，对于学生来说，学习策略主要在于四大方面：学习规划、学习方法、交流手段和情绪调节。这部分内容在很大程度上与思维能力和学习能力相关联。
综上所述，提高学生的语言能力需要教师厘清主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略各个要素的内涵以及它们之间的关系，不能把语言能力理解为语言知识和技能的简单相加。
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